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La necesidad de abrir espacios de reflexión docente en el centro de educación secundaria público

Contacte al Autor: Hannia León-Fuentes

Los docentes importan para influir en el aprendizaje de los estudiantes y para mejorar la calidad
de la educación. Importan, en definitiva, como un recurso necesario e imprescindible para la sociedad
del conocimiento.
Vélaz y Vaillant (2012, p.11)

Todas las instituciones que tienen a cargo la formación de las futuras generaciones deben pensar y repensar la práctica pedagógica. No obstante, las múltiples variables que afectan esta profesión, enmarañan cada vez más el panorama para que esta reflexión suceda. En el pasado, la práctica reflexiva permitió a los propulsores de corrientes pedagógicas difundir nuevas tenxxxxxdencias educativas; no obstante, esta no puede ser responsabilidad de unos pocos, teóricos, académicos; por el contrario, debe ser una práctica inherente al ejercicio docente y el principal componente para renovar su labor. 

En los últimos años, han quedado al descubierto las deficiencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la secundaria pública. Pese a los avances en materia de cobertura, el Estado de la Nación (2013) ha alertado sobre el bajo desempeño estudiantil y docente, así como la creciente situación de violencia y desigualdad. Esta situación ocurre dentro de un panorama global, donde el avance de las tecnologías, el cambio constante y la creación de conocimiento exigen ciudadanos cada vez mejor preparados. 

En estas circunstancias, se preconiza que cada institución debe adaptarse a las demandas de la sociedad y ofrecer una educación individualizada, sin pretender homologar el desempeño de sus miembros. Lo anterior supone una tarea educativa de gran cuidado, donde se integre, efectivamente, la realidad del contexto y una propuesta didáctica consciente, analítica e intencionada. 

Por estos motivos, la reflexión docente resulta de particular interés, si se quiere realmente apuntar hacia una mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Autores como Seibert y Daudelin (1999) explican que la reflexión consiste en una revisión cognitiva de la experiencia; es decir, un análisis sobre lo que ocurre en la totalidad de la experiencia docente. Esta idea apunta a que la reflexión no se limita a las paredes del aula, sino que incluye todas las acciones que comprenden la profesión pedagógica. 

Esta parece ser una concepción sencilla de emplear; no obstante, implica realmente tener la disposición para ponerla en práctica. Además, Westberg y Hilliard (2001) explican que la reflexión requiere conciencia de las experiencias y habilidad para aprender de ellas. Esta última frase encierra parte de la problemática aquí analizada: ¿tenemos los docentes habilidad y disposición para aprender de la experiencia? Parece ser que no.

Desafortunadamente, algunas instituciones formadoras de docentes, y los mismos centros educativos, han invisibilizado la importancia de la reflexión, cuando esta debería ser pilar esencial para su quehacer. Muchos justifican su olvido a causa de la inmediatez de la tarea educativa, que sobrepasa el espacio para desarticular conscientemente las experiencias diarias del aula. La justificación es válida, pero deben establecerse prioridades para mejorar a fondo la docencia, ya que las múltiples responsabilidades “inherentes al cargo” producen una sobrecarga laboral que limita las posibilidades de análisis sobre la tarea realmente sustantiva del profesorado.

En otras palabras, los docentes del aula de secundaria deben diagnosticar niveles de aprendizaje y necesidades particulares, planificar para varios grados, atender a una multitud de estudiantes, elegir o preparar materiales, planificar pruebas y revisarlas, planificar actos cívicos, ferias de todo tipo, realizar reuniones con padres, entre muchas otras tareas que se podrían seguir enlistando; no obstante, el punto aquí es que no se abre el tiempo para pensar en qué y cómo se están realizando estas labores. Algunas han sido impuestas de modo autoritario al profesorado de secundaria, sin pensar en la importante reducción de su tiempo para dedicarse a su labor sustantiva. 

Inevitablemente, se produce entonces una mecanización del proceso de enseñanza, una tarea automática que se repite varias veces al día y en la que se aplican los mismos pasos; una enseñanza de corte industrial. El problema más relevante ante esta situación es que, al pasar a un modo automático, la mente deja de pensar en lo que está realizando y comienza a funcionar de manera acrítica, inconsciente, y peligrosamente atrófica.

En una experiencia personal de trabajo con docentes de secundaria, se visualiza esta situación con mayor claridad. Después de llevar a cabo observaciones de lecciones de diferentes docentes, se les consulta su opinión sobre el desarrollo de la clase y revelan, con disimulado asombro, que normalmente no piensan sobre su actuar, ni sobre los procesos de enseñanza. En este sentido, está claro que la diminución de los espacios para el cuestionamiento pedagógico de estos profesionales, es lamentable. Los escasos esfuerzos por promover una educación permanente, que podrían contribuir con la reflexión docente, caen con facilidad en una revuelta de quejas con respecto a ciertas condiciones como el tiempo para cumplir con programas, la problemática social que aqueja a los estudiantes e influye en su desempeño, la sobrecarga laboral, entre muchas otras, sin siquiera proponer posibles medidas para un adecuado abordaje de los problemas. 

Aunadas a estas denuncias, las zonas de conformidad a las que llegan algunos en este gremio amenazan con retrasar el manoseado concepto de cambio. Es decir, hay profesores que se sienten demasiado cómodos con su puesto, aplicando su única e indiscutible manera de impartir lecciones año tras año, por simplicidad, independientemente de si sus métodos aportan de manera significativa a la formación de las diferentes generaciones que pasan por sus aulas.  Otros centran sus preocupaciones en la también reiterada rendición de cuentas, por lo que resulta más importante obtener cifras cuantitativas de procesos de evaluación de dudosa calidad.

Este desafortunado escenario daña, profundamente, a los dos actores principales del proceso educativo: estudiantes y docentes. Los reduce a sujetos pasivos y los aleja de las nuevas tendencias. Pese a que hace ya más de medio siglo se advierte que la educación debe girar en torno a los estudiantes, la realidad es muy distinta. Por este motivo, es importante que la concepción de los procesos de formación evolucione. Según López (2005), existe un nuevo escenario para los aprendizajes, ya que:

• El aprendiz es el centro del aprendizaje y el propietario de todo el proceso de aprendizaje.
• Se pasa del concepto de formación para trabajar al de aprender a vivir.
• La formación es una cuestión estratégica de primera magnitud especialmente para gestionar el conocimiento.
• La formación se da a lo largo de toda la vida y en cualquier momento.
• Es necesario aprender a aprender.
• La formación se basará en estrategias de asesoramiento y de orientación profesional.
• Aparecen nuevos mediadores del conocimiento. (pp.42-43).

Queda claro entonces que, ante una realidad global completamente distinta a la revelada en las instituciones, no queda más que promover la reflexión dentro de cada centro escolar. No obstante, desde el seno de cada centro educativo, dos siguientes cuestionamientos, al menos: ¿sobre qué se debe reflexionar?, y con la reflexión, ¿a dónde se pretende llegar?

Se debe reflexionar respecto del contexto inmediato de influencia, los jóvenes y su mundo, sus expectativas, sus habilidades y sobre cómo se pueden integrar estas cuestiones dentro de las demandas actuales y futuras. La reflexión no apunta a los conocimientos como tales, sino a las estrategias para que los estudiantes, por sí solos, alcancen estos saberes, se apropien de ellos, los cuestionen y los mejoren. Además, se debe reflexionar sobre lo que sirve y lo que no, las dudas que persisten y los problemas para los que no se han encontrado soluciones, sobre lo que no se hizo y los porqués, sobre los alcances de las acciones docentes y las posibilidades de expansión profesional, sobre los procesos de formación universitaria y el aprendizaje permanente.  

Ahora bien, ¿qué se obtiene de la reflexión docente? Para Torres (2006), el conocimiento y destrezas que los docentes desarrollan no responden únicamente a su formación universitaria, sino a sus experiencias, tanto a nivel institucional como fuera de él. Estos saberes no serán repensados o comprendidos por los mismos profesores si no se analizan de manera cuidadosa. Por su parte, Carbonell (2001) citado por Pérez (2004), señala que

“un docente que participa en la educación percibirá la complejidad de esta y de cómo se mueve dentro de un sistema que la organiza y le otorga una estructura que se dirige a satisfacer las necesidades y requerimientos de aquellos que consideran la escuela como el escenario central de la educación…” (párr.42). 

Necesariamente, el desempeño del docente se verá afectado por su capacidad de comprender el objetivo y los alcances de su labor. Por tanto, ante la ausencia total de esta conciencia, su ejercicio se verá seriamente afectado y reducido a una transmisión continua de información. 

Para alcanzar la mejora de los procesos de reflexión en los centros educativos, se requiere desarrollar algunas habilidades básicas en el profesional, como la capacidad de observación, el pensamiento crítico y la sistematización, con el fin de observar de forma analítica todo cuanto acontece y repercute sobre ellos y sobre sus estudiantes. Es así como cada centro educativo debe motivar a su grupo docente para iniciar una práctica consciente, propositiva y renovada con cada ciclo lectivo. Ante esta tarea, la organización debe plantearse cómo apoyar y promover la reflexión. 

Afortunadamente, con la conciencia de esta problemática, algunos países han tomado iniciativas importantes y han logrado ofrecer a los docentes las herramientas necesarias para el alcance de las metas particulares y colectivas en educación. Por ejemplo, según Vaillant (2009) y Vezub (2010) en Argentina y Uruguay se han impulsado acompañamientos docentes para profesores principiantes, redes de aprendizaje y producción de saberes. En cuanto a la promoción de la reflexión, Lombardi y Abrile (2009) señalan algunas actividades que pueden generarse en los centros educativos para inducirla:

– Elaboración conjunta de materiales y secuencias de enseñanza.
– Observación y registro de clases en las que se ponen en práctica estrategias de enseñanza planificadas en conjunto.
– Documentación de experiencias pedagógicas.
– Seminarios de actualización.
– Talleres para el intercambio de experiencias.
– Apoyo profesional mutuo entre colegas.
Los ciclos de desarrollo profesional pueden incluir:
– Talleres de análisis de casos.
– Estudio de incidentes críticos y propuesta de formas alternativas de actuación docente.
– Lectura y discusión de bibliografía.
– Conferencias y paneles a cargo de expertos.
– Elaboración de planes de trabajo y proyectos a cargo de los docentes participantes. (p.65)
    
No obstante, la base del éxito de estas propuestas radica en la voluntad de los gestores para promoverlas, además de la sutil invitación para que los docentes participen de ellas. Sin lugar a dudas, la implementación de todas o alguna de estas alternativas representa una respuesta para la solución inmediata y contextualizada a los problemas y situaciones que surgen, tanto a nivel institucional como de aula, en torno a la problemática aquí planteada.

De manera similar, la apertura de espacios dentro del centro educativo como mesas redondas, inscripción de trabajos interdisciplinarios y los ambientes para su desarrollo, espacios para el análisis y construcción conjunta de instrumentos, las capacitaciones a partir de intereses del seno escolar y abordados por sus propios miembros mediante la investigación, serían elementos de gran valor para alcanzar la anhelada reflexión. 

Finalmente, se hace un llamado respetuoso a la comunidad de docentes, para que visualicen el alcance del análisis cuidadoso e informado de los procesos de enseñanza y aprendizaje y compartan, a través de las múltiples herramientas disponibles en la actualidad, los resultados de sus prácticas. Estas parten de la reflexión individual y conjunta, y que valora e interpreta la pedagogía como lo que debe ser: el vehículo para la satisfacción personal y el desarrollo colectivo de profesores y aprendientes.

Lombardi, G. y Abrile, M. (2009). La formación docente como sistema: de la formación inicial al desarrollo profesional: Reflexiones a partir de la experiencia argentina. En: Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Vélaz, C y Vaillant, D. (coord). Madrid, España: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura. http://www.oei.es/metas2021/APRENDYDESARRPROFESIONAL.pdf
López, C. (2005). Planificar la educación con calidad. Monografía Escuela Española. Madrid, España: EPISE.
Pérez, C. (2004). Formación de docentes para la construcción de saberes sociales. España: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Recuperado de http://www.rieoei.org/rie33a02.htm
Programa Estado de la Nación (2013). Cuarto Informe Estado de la Educación. San José: Programa Estado de la Nación. http://www.estadonacion.or.cr/estado-educacion/educacion-informe-ultimo.
Torres, R. (2006). Nuevo papel docente ¿Qué modelo de formación y para qué modelo educativo?. México: Red Perfiles Educativos. e-library http://site.ebrary.com/lib/consorcioitesmsp/Doc?id=10168754&ppg=4
Vélaz, C. y Vaillant, D. (2009). En: Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid, España: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura. http://www.oei.es/metas2021/APRENDYDESARRPROFESIONAL.pdf
Vezub, L. (2010). El desarrollo profesional docente centrado en la escuela: concepciones, políticas y experiencias. Buenos Aires: Instituo Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE, UNESCO.  http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/El%2520desarrollo%2520prof%2520docente%2520centrado%2520en%2520la%2520escuela.pdf

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