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La enseñanza del Español en el contexto de la Revolución Digital: algunas reflexiones

Contacte al Autor: M.L. Evelyn Araya Fonseca

Introducción
La escena mundial nos plantea un reto: nos movemos en una sociedad que privilegia la realidad virtual, los enlatados y los juegos de vídeo y es precisamente en ese el contexto en el que se mueve la mayoría del estudiantado. Se trata de una cultura fluida y veloz que invita al estudiante, desde una edad muy temprana, a emprender un viaje infinito por el universo de la información. En consecuencia, se hace imperiosa la apertura de espacios de reflexión que contribuyan al mejoramiento del proceso de la enseñanza del Español y al planteamiento de ideas en pro de una pedagogía más integral y coherente con nuestra época.

La intención de este trabajo es esbozar algunas observaciones surgidas a raíz de la experiencia docente y realizar un análisis de la situación con el fin de proponer técnicas metodológicas que susciten el mejoramiento de la enseñanza de la Literatura. La primera parte tratará de abordar los antecedentes en cuanto a la utilización que se le ha dado al libro a partir de Gutenberg(1). Más adelante, se hará un recorrido por premisas de la teoría de la educación que respalden las técnicas de enseñanza propuestas y, en tercer lugar, se tratará el asunto de la revolución electrónica y sus implicaciones en el panorama educativo.

Antecedentes
La educación ha experimentado cambios sustanciales. Con la introducción de la imprenta, Gutenberg no solo suscitó el desplazamiento del manuscrito como recurso didáctico; sino que además, impulsó toda una revolución ideológica y social: la creación de mayores comunidades de conocimiento. Con el tiempo, fue variando el carácter sagrado que se le confería al manuscrito y la devoción con que había anidado en la memoria colectiva. El libro(2) se remozó y con los años, su protagonismo fue mayor, tal y como lo destaca Daniel Boorstin: “Por primera vez, el menú intelectual estaba convenientemente etiquetado. La estandarización del producto escrito también contribuyó a la individualidad de los lectores, ya que podían producirse libros que respondieran a sus intereses especiales.” (Boorstin, 2008, p. 511).

Durante el siglo XVI, el francés Peter Ramus (1515-1572) impulsó el uso del libro como un recurso indispensable durante las clases. McLuhan se refiere a la resistencia al cambio y el temor que esta nueva “máquina de enseñar” propició en los escépticos:

   “¿Podría un instrumento privado y portable como el nuevo libro ocupar el puesto del libro que uno hacía a mano y aprendía de memoria mientras lo hacía? ¿Podría un libro que se lee rápida e incluso silentemente reemplazar al libro que se lee despacio y en voz alta? ¿Podrían los estudiantes preparados con tales libros impresos medirse con los hábiles oradores y polemistas producidos por los medios manuscritos?” (McLuhan,1967, p. 207)

Con Ramus, se dio un paso agigantado e inevitable hacia la comprensión de los requerimientos de las nuevas generaciones pues, según McLuhan (1967, p. 208): “Estaba en lo cierto por completo al insistir en la supremacía en la clase del nuevo libro impreso porque solamente en ella podía darse poderoso énfasis en la vida de los jóvenes a los efectos homogeneizantes del nuevo medio.” Con el arribo del siglo XX y la invención, por parte de Guglielmo Marconi, del primer sistema práctico de señales de radio, la revalorización del sentido auditivo cobró nuevos bríos. Sin duda, este medio de transmisión de mensajes tuvo un papel preponderante en un período histórico caracterizado por cambios acelerados.

Para esta época, el libro seguía cumpliendo la misma función en la enseñanza. Comprendiendo la necesidad de un cambio inmediato y consciente de la presencia de un innegable desfase entre el papel desempeñado por el libro y los requerimientos de la Modernidad, el filósofo y educador John Dewey (1859-1952) aportó una forma de repensar la labor pedagógica. Así lo detalla McLuhan: “[…] trabajó para restaurar la educación a su fase anterior a la imprenta. Quiso sacar al estudiante de su papel pasivo de consumidor de conocimientos empaquetados. […]”. (McLuhan, 1967, p. 206)

Actualmente, el texto dejó de ser visto como un simple objeto con palabras impresas; del mismo modo, se ha ido superando la idea de ver al individuo como un recipiente vacío que se llena con los datos que un “autor-dios” le transmite a través de un libro. El ser humano recibe información a ultra velocidades y navega en una marea virtual.

El libro, artículo de escasa utilidad para unos; simple fetiche para otros, cobra un valor trascendental. Como lo explica David de los Reyes, él constituye esa conexión necesaria entre el individuo y su realidad y tiempo personales: “[…] gracias a la cultura del libro podemos conceptualizar al mundo. Hoy el libro, más que nunca, debe verse-y leerse-como complemento del mundo mediático” (De los Reyes, 1996, p. 15).

Aportes de la teoría de la educación 

Durante la pasada centuria, grandes pensadores hicieron sus planteamientos con respecto a la práctica pedagógica. Piaget (1896-1980) expresó algunas ideas generales acerca de lo que para él implicaba un verdadero aprendizaje, Woolfolk lo explica: “Creía que el principal objetivo de la educación debería consistir en ayudar a los niños a aprender cómo aprender, y que la educación debería “formar y no abastecer” la mente de los estudiantes” (Woolfolk, 2006, p. 40).

Desde el ámbito de la Psicología Educativa, se produjo el surgimiento de teorías como la del ruso Lev Vygotsky, quien adujo que nuestras interacciones con el entorno contribuyen a construir el conocimiento y a tener éxito en el aprendizaje. Según Woolfolk, la mediación del docente como facilitador del conocimiento: “El aprendizaje asistido o la participación guiada en el salón de clases, requiere de andamiaje, es decir, dar información, indicadores, recordatorios y motivación en el momento y la cantidad adecuados y, después, [...] permitir a los alumnos que cada vez realicen más tareas por sí solos, (…)” (Ibídem, 2006, p. 51).

David Ausubel daría origen y difundiría la teoría del Aprendizaje Significativo, según la cual, los nuevos descubrimientos se incorporan en forma sustantiva a la estructura cognoscitiva del estudiante. Entre las ventajas que ofrece este modelo de aprendizaje, están la retención duradera de los datos y la facilidad con que se adquieren los nuevos conocimientos. La nueva información es guardada en la memoria a largo plazo debido a que la significación del aprendizaje depende de los recursos cognitivos de quien aprende y de una verdadera sintonía con lo aprendido y un sentimiento de apropiación de lo que se estudia.

La asimilación de un mayor porcentaje de los conocimientos está intrínsecamente ligada a varios factores indispensables: calidad y organización del material presentado por el docente, la significatividad psicológica de los contenidos y la actitud positiva que se pueda despertar en el estudiante. El educador ha de indagar acerca de los conocimientos previos del estudiantado y asegurarse de que lo que se les presentará pueda relacionarse con las ideas anteriores.

También, es conveniente organizar los materiales de forma lógica y jerárquica. Quien facilita la clase puede utilizar ejemplos y guiar hacia la construcción de conceptos por medio de: dibujos, diagramas, caricaturas, fotografías, entre otros. El interés por aprender se desprendería del hecho de que la persona se sienta entusiasmada durante la clase, de ahí la necesidad de provocar una actitud favorable hacia el tema.

Dentro de los principios que conforman esta teoría, se desmitifica la idea de que quien aprende significativamente asimila todos los conocimientos. Así lo analiza J. Carrasco: “[…] la significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino más bien de grado […] en la mayoría de las ocasiones el alumno es capaz de atribuir únicamente significados parciales a lo que aprende […]” (Ibídem, 1995, p. 41).

Hermann Ebbinghaus (1850-1909), al tratar el tema de la memoria, plantea el olvido como un proceso inevitable que ocurre poco después del “aprendizaje”. Este tópico fue retomado por William James (citado por Boorstin, ibídem, p. 471) cuando explica que “[…] el uso práctico de nuestro intelecto, olvidar es una función tan importante como recordar… Si lo recordáramos todo, en la mayoría de las ocasiones nos sentiríamos tan mal como si no recordáramos nada.”

La asimilación provechosa de los conocimientos (“la verdadera memoria”) estaría directamente ligada a la disponibilidad del profesional de la educación para despertar una actitud positiva hacia el tema tratado y provocar un sentimiento de motivación hacia la materia que se compartirá.

La revolución digital

Cuatro han sido las revoluciones que han influido, tanto en la dinámica de vida, como en el desarrollo ideológico del ser humano. Estas rupturas fueron propiciadas por las siguientes invenciones: el lenguaje, la escritura, la imprenta y la digitalización. Actualmente, el recorrido por la autopista de la información es la prueba más contundente de la magnitud que ha alcanzado la revolución electrónica. La preeminencia de estos medios ha variado notablemente la manera en que las últimas generaciones han llegado a percibir la realidad. McLuhan explica de manera magistral en su libro La Galaxia Gutenberg el impacto que estoh ha suscitado: “[…] los descubrimientos electromagnéticos han hecho resucitar el “campo” simultáneo en todos los asuntos humanos, de modo que la familia humana vive hoy en las condiciones de “aldea global” (Ibídem, 1972, p. 54).

Para el individuo contemporáneo, atravesado por este nuevo paradigma existencial, el mundo está conformado por una sola cultura homogénea. Tal circunstancia ha propiciado una relativización de las barreras del tiempo y del espacio. En su libro Nuevas perspectivas. El desafío de los estudios culturales, J. Barbero, se refiere al tipo de generaciones estudiantiles que han surgido de forma paralela a la era de la digitalización:

“Frente a la memoria larga, pero también a la rigidez, de las identidades tradicionales, los jóvenes parecen dotados de una plasticidad neuronal (Piscitelli, “Del péndulo…) que se traduce en una camaleónica capacidad de adaptación a los más diversos contextos y una elasticidad cultural que les permite hibridar y combinar ingredientes de universos culturales muy diversos.” (Barbero, 2004: p. 24)

Los avances tecnológicos han lanzado al ser humano al vacío de la incertidumbre y lo han hecho plantearse fuertes interrogantes acerca de lo que está ocurriendo y hasta dónde se podría llegar. De los Reyes las resume de la siguiente manera: “¿Cómo afecta el cambio tecnológico-electrónico y mediático dentro de nuestra percepción?” (Ibídem, 2004, p.14).

El educador tiene el reto de asimilar que las variaciones en las prácticas culturales también han tenido alcances portentosos sobre todo en la población joven y que su manera de percibir el mundo es muy distinta a la de las generaciones anteriores.

De acuerdo con lo anterior, el uso exclusivo de métodos pedagógicos tradicionales resultaría totalmente infructuoso porque no ofrecen las herramientas suficientes para el camino que se desea recorrer. Algunos autores hablan del joven actual como “el nuevo usuario” y se han dado a la tarea de investigar las razones que hacen que en las instituciones educativas sea tan difícil el proceso de enseñanza. Entre las explicaciones posibles, mencionan la pérdida de instituciones, que en otro tiempo, fueron transmisoras directas de una subjetividad, aparatos ideológicos que se encargaban de unificar criterios y establecer ciertas normas.

En consonancia con lo anterior, Cristina Corea argumenta que la pedagogía actual o “pedagogía del aburrido”, es absolutamente inviable pues deja de lado los verdaderos intereses y la manera única en que el joven codifica y decodifica la información al echar mano de los recursos que le son realmente significativos:

   “[…] puede empezar a preguntarse por el aburrimiento de los chicos que vienen con una experiencia de lectura de imágenes y que no están atravesados por la cultura de la letra […] Al reconocer allí una producción subjetiva que merecía ser pensada, se abría una vía para comenzar a preguntarnos sobre la validez de lo que estábamos haciendo como docentes” (Ibídem, 2003, p. 168).

Ante la gran pregunta-problema de por qué hoy los jóvenes que cursan sus estudios en nuestro sistema educativo no parecieran interesarse por la lectura literaria, se yerguen múltiples y variadas razones; entre ellas cabe mencionar el ya arraigado hábito de obtener, de manera rápida y directa, la información que se desea:

   “[…] estos chicos se preguntan, nos preguntan: “¿Cómo voy a leer un texto que no entiendo de entrada?” Y nosotros les decimos, nos decimos, que no es posible entender un texto de entrada […] Pero esta observación no tiene sentido para unos chicos que le piden al texto escrito la misma conexión directa que a otros soportes como Internet o la televisión” (Corea, 2003, p. 175).

Muchas veces, se ha cometido el error de soslayar la magnitud que ha cobrado el retorno a la oralidad y el despertar de un proceso de conocimiento o comprensión distinto en el que los demás sentidos comienzan a manifestarse. Si la forma de leer de las nuevas generaciones es diferente, es vital encontrar los mecanismos para que el estudio de la literatura se pueda renovar desde la contemplación y la mirada del joven y no dirigiendo nuestra mirada hacia él. Barbero nos expone algunas características y procederes de estas nuevas generaciones:

   “Las nuevas generaciones saben leer pero su lectura está atravesada por la pluralidad de textos y escrituras que hoy circulan. […] De esas alteraciones está hecha la vida de una generación cuyos sujetos culturales se constituyen más que a partir de figuras, estilos y prácticas de añejas tradiciones que definen la cultura a partir de la conexión-desconexión (juego de interfaz) con los aparatos” (Ramírez y Muñoz, p.60). “Que ha aprendido a hablar inglés en programas de televisión captados por antena parabólica más que en la escuela y que se siente más a gusto escribiendo en el ordenador que en el papel” (Barbero, 2004: p. 24).

Buenas ideas y prácticas podrían gestarse si se partiese del hecho de que la situación descrita ha afectado el abordaje de la Literatura, si se comprendiera la interdisciplinariedad como el efecto de un mundo que valora la pluralidad de la información, y si fuese posible comprender que el disfrute de la literatura se puede intersecar con otras manifestaciones culturales como las Artes Visuales, Artes Musicales y la Historia. Se podría comenzar a pensar también en el verdadero sentido de leer y en nuevas opciones que respondan a los más altos valores e ideales que se derivan del encuentro placentero con el texto literario. Además, se estaría provocando la intervención del lector como el verdadero escritor-creador del texto, tal y como lo destacó Roland Barthes: “[…] pero existe un lugar en el que se recoge toda esa multiplicidad, y ese lugar no es el autor, […] sino el lector: el lector es el espacio mismo en que se inscriben, sin que se pierda ni una, todas las citas que constituyen una escritura; la unidad del texto no está en su origen, sino en su destino, […]” (1987, p. 71).

Finalmente, considerando la relevancia de lograr una participación activa del lector en este proceso, cabe preguntarse: ¿cuáles son las iniciativas o acciones que puede adoptar el profesor de Literatura ante el gran desafío histórico que se le presenta?

Propuesta metodológica para la enseñanza de la literatura en la educación secundaria

Las fronteras que antes separaban al texto escrito, de las demás formas de manifestación cultural, se han ido superando. Existe una resistencia a aceptar el protagonismo del hipertexto: espacio en el cual se localizan elementos que permiten establecer una conexión entre una y otra manifestación cultural.

En cuanto al uso de la imagen, cabe destacar la necesidad de la exploración de nuevas estrategias que originen un mayor desempeño de los estudiantes. La lectura y asociación de imágenes es una de las mejores maneras de abarcar nuevos contenidos programáticos. Se puede abrir un espacio activo y dinámico, en el cual la imaginación y la creatividad del lector pueden tener un papel esencial y atreverse a “crear sus propias imágenes”. Alberto Manguel en su libro Leer imágenes. Una historia privada del Arte, asevera: “[…] para el alma pensante las imágenes ocupan el lugar de las percepciones directas; y cuando el alma afirma o niega que todas esas imágenes son buenas o malas, entonces las evita o va tras ellas. De ahí que el alma nunca piense sin una imagen mental” […] la existencia de un continuo despliegue de imágenes captadas por la vista y que los otros sentidos realzan o atenúan […] con lo que se construye un lenguaje hecho de imágenes traducidas a palabras y de palabras traducidas a imágenes, […] ”. (2000: p. 21)

Aunque el uso de la pizarra se mantiene vigente, este puede diversificarse, por ejemplo, al dibujar o colocar imágenes en su superficie para que los apuntes de clase cobren otro matiz y puedan confluir varios tipos de discurso o recursos que potencien la asociación de conceptos. En una investigación del 2005, se demostró que para muchos de los estudiantes, esta iniciativa resulta atractiva y que incluso intentan demostrar sus destrezas para dibujar en su propio material de apuntes. Estas imágenes no tienen una función meramente decorativa o estética sino que constituyen for mas de asociación.

Es de gran ayuda que el material diseñado por el docente para incursionar en el tema en estudio, sea acompañado de imágenes o íconos que aumenten la capacidad de aprehensión. Se busca complementar la materia con textos visuales asociados con temas de actualidad, interesantes desde la visión de mundo del joven. En cuanto a las imágenes en movimiento, es posible tomar ventaja de esa habilidad especial de las jóvenes generaciones para comprender y manifestarse por medio del lenguaje tecnológico. Para Corea, con la llegada de la televisión, se consiguió establecer un vínculo directo con otras culturas y con los demás medios comunicativos: “Empezamos a ver que los chicos tenían muchas estrategias para relacionarse con las tecnologías. Empezamos a pensar que la televisión era una experiencia en la cual los chicos se constituían […] quizá la televisión era una conexión preferible a la dispersión total” (2003, p. 172).

Muchas de las producciones fílmicas, documentales o programas de televisión, pueden ser previamente analizados como un apoyo más para la animación de la lectura de los textos literarios (no para la sustitución del acto creador que implica leer). Estos recursos se emplearían para el establecimiento de relaciones intertextuales, el estudio de conceptos o la recreación de un contexto socio-histórico específico. La lectura en voz alta, la interpretación de un texto literario y su grabación con una cámara de vídeo o un teléfono celular, convierte la situación en una experiencia más lúdica y tangible. Para el joven resulta emocionante observar directamente su participación al dramatizar; pero ante todo, al mirar su imagen en la pantalla gracias a la “magia” de los recursos multimediáticos. Por ejemplo, entre los contenidos programáticos aparecen cuentos de autores como: Julio Cortázar, Gabriel García Márquez, Édgar Allan Poe y muchos más. Una opción para dinamizar la lectura, es que los jóvenes podrían construir guiones, en los cuales se ofrezca una posible explicación de la “parte oculta” que subyace en el texto escogido.

La explicación de la materia con apoyo de imágenes leídas con anterioridad, refuerza la comprensión de los contenidos. Otra forma de que este recurso se convierta en un detonante para la motivación se logra a la hora del intercambio de ideas o interpretación. Para la confección del material del estudio, es viable utilizar dibujos realizados por los mismos jóvenes. Se ha observado que esta es una iniciativa realmente motivadora puesto que existe emoción al ver que sus propios trazos y personajes creados, se emplean con un fin didáctico. Los compañeros de clase identifican los personajes creados por sus pares y esto termina por ayudar a una mejor comprensión del tema; por ejemplo, cuando se introduce el estudio de conceptos teóricos cruciales como los movimientos literarios de vanguardia, se pueden utilizar fotografías de pinturas y esculturas de la época. Incluso, y también a manera de ejemplo, puede ser mucho más significativo si, una vez que se ha hecho el análisis intuitivo del poema y la relación estrecha entre forma y contenido, se observan fotografías u obras de arte vinculadas con el tema.

Por otro lado, cabe ver la ventaja que ofrece Internet (si se dispone del equipo necesario) con el fin de explorar las nuevas formas de literatura que ahí aparecen: poesía visual, novela colectiva, blogs literarios, entre otros. Las fotografías, ya sea compiladas o producidas por lo mismos jóvenes, se exponen y tienen la intención de dejar en evidencia la unión indisoluble entre la literatura y el contexto socio-histórico en que fue producido el texto y su relación con el panorama contemporáneo. Así mismo, el uso de la caricatura o del cómic sigue siendo un recurso muy útil a pesar del surgimiento de la imagen en tercera dimensión. Los dibujos animados y las animaciones estimulan varios sentidos: la vista, el oído e incluso el tacto. McLuhan lo subrayó de la siguiente manera:

   “[…] constituyen la forma óptima de imagen televisiva. Porque los dibujos animados atraen […] constituyen un mundo en el que el componente visual es tan pequeño que el espectador tiene tanto que hacer como en un crucigrama. Es decir, el arte del dibujo como el del grabado en madera o metal, es un arte intensamente táctil y tangible. E incluso la geometría es una idea muy táctil según los patrones modernos.” (Ibídem, 1972, p. 65)

Igualmente, varios tipos de imágenes se pueden combinar con juegos y dinámicas grupales para el análisis de cualquiera de los textos literarios estudiados. Actualmente, el correo electrónico, las redes sociales y el teléfono celular pueden ser acicates para la construcción y ejecución de actividades de mediación encaminadas hacia el mejoramiento de la expresión escrita o la lectura.

Otro aspecto digno de mencionarse, es la necesidad de realizar la lectura en voz alta. La combinación de formas acústicas mezcladas con sonidos: la lectura a viva voz y el uso de cuentos, audio-libros, leyendas o poemas musicalizados coadyuva en la apreciación de nuevas formas de leer. Antes que oponerse a los avances tecnológicos porque “podrían desviar” la atención y el interés, se pueden reforzar las propuestas o planeamientos de clases con el uso de estos recursos. De alguna manera, estos se pueden convertir en nuestros aliados:

   “Se inicia un reacomodo del uso de los hemisferios cerebrales. Del izquierdo pasamos al derecho. ¿Qué ocurre en el hemisferio derecho? […] En él encontramos como condición avocarse a lo musical, lo artístico y lo simbólico, a lo acústico. […] es la dimensión de lo acústico: mundo de lo simultáneo: oímos desde todas las direcciones a la vez. Desde hace unas décadas todos los medios de comunicación electrónicos han ayudado a conformar una acción cerebral del hombre desarrollado que lo conduce al reino del hemisferio derecho motivado por un ambiente donde la información mediática adecua su vida.” (Ibídem, 1972, p. 65)

A manera de conclusión

La motivación conlleva un mejor desempeño en la labor de clase, lo cual inevitablemente, se traduciría en un mejor proceso de trabajo cotidiano. Así mismo, se logra una aproximación más cercana a la realidad del estudiante que, enfrentado a la riqueza de la ambigüedad, se verá fortalecido como un sujeto cultural portador de valores y emisario de un papel activo dentro de la sociedad.

La interdisciplinariedad y la conexión entre las áreas de estudio se han convertido en base fundamental para el logro de los aprendizajes y que el trabajo correlacionado entre las asignaturas puede dar un excelente resultado. Es aconsejable crear una cultura de investigaciónacción y de trabajo en equipo, con el fin de contrarrestar los problemas que diariamente se presentan en el salón de clases. Cada docente, con una visión innovadora e investigativa, puede utilizar con optimismo los recursos disponibles en su contexto.

Barbero, J. (2004). Nuevas perspectivas. El desafío de los estudios culturales. Colombia: Grupo de Estudios Culturales.
Barthes, R. (1987). El discurso del lenguaje, más allá de la palabra y la Escritura. Barcelona, España: Paidós.
Boorstin, D. (2008) Los descubridores. Barcelona, España: Crítica.
Carrasco, J.B. (1995). Técnicas y recursos para motivar a los alumnos. Madrid, España: Artes Gráficas Huertas.
Corea, C. (2003). Seminario: Desfondamiento de las instituciones educativas. Argentina: Estudio LWZ
De los Reyes, D. (1996). De la galaxia Gutenberg a las autopistas de la información. Estudios venezolanos de comunicación. 93.
Manguel, A. (2002) Leer imágenes. Una historia privada del Arte. Madrid, España: Alianza
McLuhan, M. (1972). La galaxia Gutenberg. Madrid, España: Aguilar.
Woolfolk, Anita E. (1984). Psicología de la Educación. Madrid, España: Nancea.

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