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Entre lo propio y lo globalizado: construyendo los currículos en Costa Rica

Contacte al Autor: Marcia Francela Muñoz Chaves

Introducción
Es 12 de octubre, 7:00 a.m. En la mesa para el desayuno se encuentra el pinto con huevo acompañado de una humeante taza de café. A su lado está la caja de corn flakes y un plato con tortillas calientes. Como es feriado, la familia discute si van a ir al “mall” aunque sea a ver vitrinas repletas de objetos deseosos de ser adquiridos, mientras en la televisión el presentador de las noticias anuncia que se conmemora un año más del “encuentro de culturas”. Esta escena descrita es parte de la cotidianidad de muchos hogares pero entraña una serie de legados, contrastes culturales y hasta cierta ironía de lo que es y ha sido Latinoamérica y Costa Rica en particular.

Nuestro país ha sido un crisol de culturas, algunas de las cuales se ven opacadas o disminuidas por intereses particulares y ajenos a nuestra realidad, bajo el pretexto de una globalización que, al mejor estilo de aquellos conquistadores renacentistas, es impuesto con la complacencia de crear un modo de vida ficticio. Los sistemas educativos no se ven exentos de este entorno y se encuentran ante el gran debate de promover un currículo que preserve una cultura autóctona, valorando el pasado, o de asumir el reto de la globalización en busca de la modernidad, el progreso de la mano con la tecnología, las comunicaciones y el desarrollo científico.

El propósito del presente artículo es valorar los legados culturales que tenemos como parte de nuestra cotidianidad histórica, desde una nueva visión educativa, donde se respeten las manifestaciones culturales de todos los grupos que integran nuestro país, bajo el estandarte de la pertinencia cultural y la democratización de la educación, en busca de una educación inclusiva en tiempos de globalización.

Entre lo propio y lo globalizado: construyendo los currículos en Costa Rica

La escuela es un reflejo de la comunidad en que se encuentra inserta, pero a la vez, es una institución de gran peso para lograr el cambio en la sociedad, no solamente para el futuro, sino en el aquí y ahora, en un proceso de constante realimentación. Tal como lo expone Peralta (1996): “…las escuelas son también sitios culturales, así como la noción de que las escuelas representan campos de contestación y lucha para los grupos diferencialmente investidos de poder cultural y económico” (p. 41). O como también lo señala Walter (2000): “el énfasis en el fomento de las capacidades locales para hacerles frente a los problemas del desarrollo tiene su variante en el sistema educativo: la escuela debe estar más atenta a su entorno, convirtiéndose en un centro de confluencia de variados intereses que responde no solamente a los alumnos y los maestros, sino que a la comunidad entera…” (p. 26). Es así que el educador(a) tiene ante sus ojos las situaciones diarias que culturalmente vive la sociedad; a la vez tiene en sus manos los medios del cambio hacia un currículo que incluya el aprecio por lo propio, permitiéndole una incorporación honrosa en el mundo de la globalización. Por tanto, es necesario crear una nueva propuesta que “contengan modelos de organización en la institución escolar que, en cierta medida, garanticen una mejor calidad del servicio educativo ofrecido por ésta. Para ello es necesario reflexionar acerca de las consecuencias que generan las prácticas pedagógicas descontextualizadas” (Castillero, Díaz, Morales y Pino, 2009 p. 12).

La clave para lograr esta transformación positiva en nuestros centros educativos estriba en la búsqueda de la pertinencia cultural, que otorgue a los países del istmo, y en el caso particular en Costa Rica, insertarse en un mundo globalizado, siendo consciente de lo que somos, con el fin de acceder a una comunidad global que no nos deje sin identidad ni oportunidades, y más bien podamos enriquecerla y obtener ventajas reales de ella, mediante una sociedad preparada y reflexiva de sí misma y su contexto cultural. Parafraseando a Viola Soto, Peralta (1996) afirma: “se entiende que el currículo debe corresponder “adecuadamente” a sus bases culturales, como sustento esencial, pero no excluyente de otros aportes disciplinarios” (p. 58); la misma autora lo define como un “un encuentro de facilitación de encuentros pluriculturales” (p. 134). También Penalva (2007) respalda este argumento, pues indica: “el modelo de currículum que se ha elegido en nuestro sistema educativo para hacer frente a este reto es el llamado currículum abierto y flexible, y se fundamenta en el principio de significatividad (p. 2).

La tarea no es fácil si hay que tomar en cuenta los distintos contextos nacionales e incluso los microcontextos que surgen en el país, aunados a lo que realmente se debe tomar como nuestra propia cultura, sin caer en el discurso nacionalista de la cultura oficial de los grupos hegemónicos y de la aculturación seducida por los goces europeos o norteamericanos, y sin llegar al extremo del desprecio por lo que supuestamente es ajeno, cayendo en la xenofobia. Eso equivaldría realmente a perder el norte, que es asumir los retos actuales mediante una sociedad globalizada que brinde oportunidades para todos. En esta línea, siguiendo a Peralta (1996) se establece:

Y si la escuela ha de ser propia, la selección del currículum tiene que ser diferente a aquella en que solo dominan los criterios hegemónicos de la civilización europea y su prolongación en Estados Unidos, ya que a los criterios de selección debemos incorporar los de la cultura propia, los criterios que provengan de la cotidianeidad, aun cuando ellos ortodoxamente no hayan sido sistematizados por la ciencia, la filosofía y la técnica universales que nosotros tendríamos aparentemente que transmitir de manera exclusiva en la escuela (p. 59).

Por ello, antes de enfrascarse en cómo llevar a la realidad del centro educativo esta tarea, es fundamental realizar varias aclaraciones importantes en cuanto a nuestro contexto histórico cultural y lo que es necesario comprender como nuestro patrimonio y aquella cultura que ha sido impuesta.

Fumagalli y Madsen (2003) indican que: “América Central – como América Latina en general– es una región caracterizada por una gran heterogeneidad entre países y en el interior de cada país. Se percibe como efecto de las nuevas modalidades del desarrollo económico no solo una profundización de la desigualdad sino el surgimiento de situaciones de exclusión social, entendidas estas como procesos de desafiliación institucional” (p. 7). En lo anterior se visualizan dos aspectos importantes: primero, no se puede hablar de “una” cultura centroamericana, o de una cultura costarricense o nicaragüense o guatemalteca, sino que es ineludible hablar de variedad cultural o de una pluriculturalidad. No se debe asumir simplemente nuestro patrimonio cultural como aquel que nos ha sido impuesto por las élites del gobierno en su discurso sobre la nacionalidad, o como aquella que se muestra como suvenir a los turistas; este patrimonio es aquel que integra a todos los grupos, a todas las clases sociales, a todas las etnias, donde no se excluye, sino que se integra y encuentra su cohesión en el valor de la diferencia y del respeto en el marco de la creación de sus significados. En relación con lo señalado, Fumagalli et al. también exponen desde el ámbito educativo:
…el derecho de educación; en definitiva, no se termine imponiendo un único sentido de la educación que borre los múltiples sentidos asociados con la diversidad cultural y social o que legitime la desigualdad y la exclusión social existentes. De donde una política curricular de Estado debería promover la construcción de un sentido compartido de la educación escolar en una dinámica que permita expresar los múltiples sentidos asociados con diversidad cultural, reconociendo en esa diversidad un valor social colectivo que debe ser protegido por el Estado (p. 69).

Como segundo aspecto, Costa Rica (como parte del istmo) se ha visto sumida en la marginalidad, pues ha tenido un desarrollo desigual y una profunda contradicción, marcado por la falta de equidad y oportunidades para las clases populares, las cuales suelen ser espectadoras anónimas de un desarrollo que les es ajeno, o a lo sumo se convierten en la mano de obra que garantiza la continuidad del sistema siempre y cuando no se rebele. Como dice Walter (2000): “la deserción temprana de los alumnos del sistema escolar es parte de un círculo vicioso de pobreza, marginalidad y desatención institucional… Las poblaciones que no tienen o ejercen mayor influencia política en los asuntos nacionales se conforman con los sobrantes del gasto social” (p. 37).

Ahora, si continuamos asumiendo el proceso de globalización tal como se ha dado hasta el momento, se mantendrá el sometimiento a la eterna aculturación acrítica e irreflexiva, donde las identidades son ahogadas en el mar de la ignorancia, la pobreza y la falta de oportunidades, siguiendo la vieja historia de la llegada de Colón, donde continuarán cambiando oro por espejos o espejismos. Así también lo señala Riera (2004), al decir que “la sociedad del siglo XXI se avizora como una cultura interconectada, global, fundamentada en procesos de producción cibernéticos, expansión de redes electrónicas, procesos productivos centrados en el cliente, trabajo en equipo, vertiginosa producción de conocimientos, deterioro del ambiente, incremento de necesidades y deficiencias sociales, sobre todo en los países del tercer mundo” (p. 1); además puntualiza que “la crisis educativa se ve enmarcada dentro de factores como la crisis de identidad (no pertenencia), el replanteamiento de la relación del individuo con la trascendente crisis de fe (no creencia en que el cambio y las transformaciones son posibles), de su relación con la sociedad, de saberes y de tipo epistemológico (la alienación y la negación de lo auténtico, el rechazo a lo propio)” (p.6). Y advierte que en el ámbito educativo se está “demandando un replanteamiento en las concepciones y prácticas educativas. Así, el currículo como operacionalizador de las políticas educativas debe ser redimensionado. Habrá que reestructurar planes y programas, delinear perfiles más pertinentes, flexibles y actualizados” (p.1).

Es así que se propone un cambio en la manera de abordar el currículo, el cual busque una pertinencia cultural, donde se le dé importancia a lo multicultural, sin xenofobias, sin racismo o discriminaciones, sin obviar el aporte del saber universal y occidental en nuestras aulas, de tal manera que logrando democratizar la educación, y su currículo, se puedan afrontar más positivamente los retos de la globalización y se llegue a una sociedad más equitativa y de verdaderas oportunidades. “[La] educación suficiente y de calidad para todos es el factor que más decididamente puede ayudar a superar la pobreza” (Fumagalli y Madsen, p. 19).

Por ello se espera como fin máximo un cambio en la estructura curricular a nivel macro, pero también se apela a la flexibilidad curricular que manejan los docentes en sus aulas, tratando de darles el lugar que les corresponden como especialistas de la educación y en donde se maneje una visión completamente distinta de la tradicional clase magistral donde se trasmiten contenidos. Walter (2000) expone una visión muy puntual del papel de la educación ante la globalización: “ya no se trata de transmitir e inculcar conocimientos a granel –memorizados y repetidos– ni de formar al individuo para ocupar un determinado puesto de trabajo. Más bien, se trata de preparar a las personas para que puedan desempeñarse en una gama de empleos donde se valora no sólo lo que la persona sabe, sino su capacidad para aprender sobre la marcha” (p. 10).

Por ello, nuestro acervo cultural no puede quedar desvinculado, ya que debe ser orientador personal y social de nuestra existencia, de lo que somos y seremos en este proceso, permitiéndonos afrontar retos con mayor propiedad y habilidad, puesto que el que maneja el conocimiento, y sabe quién es, tiene el poder en sus manos y la capacidad para transformar el mundo y a sí mismo.

Y ¿qué se debe hacer como docente? Primeramente, ser consciente del papel que desempeña como transformador de la sociedad, como profesional en la educación y sobre todo como investigador social, donde se enlaza la praxis con la teoría, volviéndola activa y liberadora. Como Grundy (1991) lo expone al hablar de la teoría de los intereses humanos: “el currículo no consistirá más en un conjunto de planes que implementar, sino que se construirá mediante un proceso activo en que la planificación, la acción y la evaluación están relacionadas recíproca e integralmente en el proceso” (p. 228). Y como lo establecen Fumagalli et al. (2003):

En el proceso de transformación curricular, se debe tener como punto de partida la formación profesional, la formación continua y la capacitación de los docentes, con el propósito de que se apropien del currículum establecido y al mismo tiempo estén incentivados y preparados para que se dé el cambio en el aula, propiciando la contextualización, innovación, investigación y sistematización de sus prácticas pedagógicas, y no ver así reducido su papel al de un simple ejecutor de acciones, previamente programadas. Con ello se logrará la formación integral del individuo y la calidad de la educación (p. 86).

El docente y la docente reflexivos y comprometidos con su gran labor social y cultural en torno al currículo deben ser capaces de:

1. Utilizar la investigación activa para determinar la realidad de sus estudiantes. El diagnóstico es un requisito fundamental en la labor educativa, pues orienta la práctica pedagógica, determina las habilidades y dificultades de sus estudiantes y permite conocer la realidad inmediata de los mismos. En este último punto es que el educador(a) debe encontrar la pertinencia cultural del currículo, pues debe partir del contexto cultural concreto de sus estudiantes para establecer la mediación pedagógica y enriquecer el currículo, entendido este de un modo flexible que, además, se encuentra en constante evaluación. Hegarty (2006) en este sentido expresa: “si bien la investigación no es el único factor que garantizará una mejor práctica, ciertamente es uno de los factores esenciales” (p. 132). La investigación educativa también permite que mediante la relación teoría y práctica activa se vaya generando una fórmula autóctona, propia de nuestra realidad educativa y que busca soluciones a las verdaderas necesidades de los ámbitos pedagógicos. También es un elemento relevante para incorporar a la comunidad en la participación y toma de decisiones dentro de la esfera del centro educativo.

2. Los centros educativos, y las aulas, deben dar cabida a la diversidad cultural desde el punto de vista de los mismos estudiantes, como parte de una sociedad y también como personas únicas e irrepetibles, con creencias, convicciones propias, habilidades, debilidades y características educativas especiales. Es decir, construir un aula donde se acepta la diversidad, una educación para la inclusión. En palabras de Martín (2006): “la atención a la diversidad sigue siendo, a mi juicio, la clave de la calidad de la enseñanza; es decir, la única manera de dar una enseñanza de calidad es ser capaz de ajustar la ayuda pedagógica. En otras palabras, que los docentes podamos dar una ayuda que tenga en cuenta las características específicas, cognitivas y emocionales, de la persona con la que estamos trabajando” (p. 113). Así estamos preparando a los estudiantes para un mundo de equidad y de variedad cultural, mediante la convivencia y el trabajo conjunto en el aula, atendiendo sus necesidades sociales, culturales, educativas y personales.

3. Establecer una nueva forma de asumir el proceso de mediación pedagógica: todo este nuevo abordaje curricular se tiene que plantear lejos de los viejos paradigmas donde el educador(a) era el dueño del conocimiento que trasmitía, de manera magistral a sus estudiantes, conocimientos provenientes del saber europeo y norteamericano generalmente. Hoy, por el contrario, se debe proponer una educación activa y dinámica, donde docentes como estudiantes participen en la construcción de significados, incorporando así sus perspectivas culturales, reflexionando sobre la diversidad cultural y los distintos aportes que ha dado la humanidad desde los variados niveles (local, nacional, regional, mundial). A su vez, se debe partir de lo concreto a lo abstracto, de la cultura local a la universal. Riera (2004), en esta misma temática, apunta a la importancia de un currículo nuevo y flexible: “…la necesidad de aprender a aprender, conocer cómo se conoce, cambiar en el cambio, ya que al existir diferentes modos de conocer el mundo, el currículo debe organizarse en torno a estructuras versátiles en que se pudiese aceptar, inclusive, la flexibilidad total del tiempo escolar” (p. 8).

4. Construir un proceso de aprendizaje en el aula donde medie el respeto, los valores y la cooperación. Aquí es importante la idea de que si en nuestros tiempos todo se globaliza, ¿por qué no se globaliza también la solidaridad, el amor o la responsabilidad social? El formar a los estudiantes en este sentido es prioridad y fundamento para llevar a cabo toda la transformación propuesta. Abrir además espacios para promocionar el respeto a la diversidad, a lo que es propio y también lo ajeno, es también otro asunto de gran validez en la nueva visión del currículo, y como dice Peralta (1996): “no excluye ningún aporte cultural, en la medida que responda a un análisis crítico y en el cual nuestras culturas tengan su lugar” (p. 139).

5. Fomentar el trabajo interdisciplinario y de cooperación entre colegas y otros especialistas: esto supone que la gran labor por hacer no es un trabajo que se haga en solitario; es necesaria la cooperación de todos, involucrando a la comunidad, demás profesionales y sobre todo el trabajo en equipo entre los educadores y educadoras del centro educativo.

Como punto elemental hay que comprender que el proceso de globalización no es malo en sí mismo; al contrario, es vital hoy más que nunca vivir en una sociedad interconectada donde el desarrollo de la tecnología, ciencia y comunicación beneficie, eso sí, a toda la población. Lo que es inconveniente en nuestra aldea globalizada es asumir culturas y conductas sin cuestionamientos, impuestas por intereses mezquinos de mercado que dejan de valorar lo que es propio, nuestra esencia o más bien nuestras esencias.

Conclusiones

Desde el punto de vista de los retos de la globalización en el ámbito educativo y en palabras de Riera (2004), es necesario que “hoy por hoy, que se habla de aldea global y sociedad del conocimiento, no podemos quedarnos rezagados, debemos subirnos al tren de los cambios si queremos tener currículos modernos y actualizados, flexibles, pertinentes, multidisciplinarios… lo cual traerá la formación de ciudadanos competentes, eficaces y eficientes” (p. 11). Pero al mismo tiempo, Peralta (1996) se pregunta “cómo responder a la modernidad y a los cambios globales, que de una u otra forma nos afectan a todos, respetando a la vez la diversidad de respuestas culturales que existen en nuestra Latinoamérica”; y más adelante apunta al gran papel del educador para lograr un encuentro más respetuoso entre las culturas, y por tanto entre seres humanos tratando de democratizar la cultura, las oportunidades y el conocimiento.

Para llevar dicha transformación del sistema educativo, es necesario manejar un currículo flexible y en donde el docente sea un especialista activo, un investigador social en el área educativa, promoviendo la construcción de conocimientos científicos y acercando la comunidad a la convivencia del aula.

También dentro del aula debe brindarse una educación inclusiva, una educación que atienda a la diversidad, rompiendo los viejos esquemas de enseñanza y fomentando una cultura de vivencia y globalización de valores sin dejar de lado el trabajo en equipo, que debe prevalecer en la comunidad educativa.

Como punto final, es preciso llevar a cabo un verdadero trabajo de encuentro cultural en nuestras aulas, a fin de que cuando llegue otro 12 de octubre –o al menos otro desayuno familiar– las cosas sean vistas con ojos más críticos y conocedores de nuestras ricas realidades culturales.

Castillero, A., Díaz, J., Morales, F. & Pino, I. (2009). Gestión y Supervisión en el Centro Educativo de Educación Básica. Volumen 36. San José: CEEC/SICA.
Fumagalli, L. y Madsen, N. (2003). Resultados de las discusiones del seminario: Sobre educación escolar como derecho de todos los ciudadanos. Seminario Internacional “Reforma Curricular en América Central: Logros, Problemas y Perspectivas”. San José 5, 6 y 7 de Noviembre de 2003.
Grundy, S. (1991). Producto o praxis del currículo. Madrid, España: Ediciones Morata.
Hegarty, S. (2006). “Diversidad del currículo y necesidades especiales de educación”. Revista PRELAC. Nº 3, diciembre. Santiago de Chile: UNESCO.
Martín, E. (2006). “Currículo y atención a la diversidad”. Revista PRELAC. Nº 3, diciembre. Santiago de Chile. UNESCO.
Penalva, J. (2007). “Análisis crítico de los aspectos teóricos del currículum flexible y abierto. Consecuencias educativas”. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 11 (3). Descargado de http://.redalyc.org/articulo.oa?id=56711308
Peralta, V. (1996). Currículos educacionales en América Latina. Su pertinencia curricular. Santiago de Chile. Editorial Andrés Bello.
Riera, E. (2004). “Perspectivas curriculares en América Latina”. Revista de Ciencias de la Educación. Año 4, Vol. 1, Nº 23, Valencia, enero-junio. p. 193-204.
Walter, K. (2000). La educación en Centroamérica: Reflexiones en torno a sus problemas y su potencial. Universidad de Carolina del Norte.

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